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Sumario

Créditos 4

Brevísima presentación 11

La vida 11

Creación de la pedagogía nacional (1910) 13

Advertencia 13

Capítulo I 15

Capítulo II 17

Capítulo III 19

Capítulo IV 21

Capítulo V. Del bovarismo científico en materia pedagógica 24

Capítulo VI 27

Capítulo VII 29

Capítulo VIII. Un paralelo 32

Capítulo IX. La raza 35

Capítulo X 38

Capítulo XI 41

Capítulo XII 44

Capítulo XIII 47

Capítulo XIV. Lo que se debe enseñar 50

Capítulo XV 52

Capítulo XVI 54

Capítulo XVII 57

Capítulo XVIII 60

Capítulo XIX 63

Capítulo XX 66

Capítulo XXI 69

Capítulo XXII 72

Capítulo XXIII 75

Capítulo XXIV 78

Capítulo XXV. Cómo se debe enseñar 81

Capítulo XXVI 83

Capítulo XXVII 86

Capítulo XXVIII 89

Capítulo XXIX 92

Capítulo XXX 95

Capítulo XXXI 98

Capítulo XXXII 101

Capítulo XXXIII 104

Capítulo XXXIV 107

Capítulo XXXV 110

Capítulo XXXVI 113

Capítulo XXXVII 116

Capítulo XXXVIII 119

Capítulo XXXIX 122

Capítulo XL 125

Capítulo XLI. El carácter nacional 128

Capítulo XLII 131

Capítulo XLIII 134

Capítulo XLIV 137

Capítulo XLV 140

Capítulo XLVI 143

Capítulo XLVII 146

Capítulo XLVIII 149

Capítulo XLIX 152

Capítulo L 155

Capítulo LI 158

Capítulo LII 161

Capítulo LIII. Valor de la historia 164

Capítulo LIV. Valor de la ciencia 167

Capítulo LV. La energía 170

Proverbios sobre la vida, el arte y la ciencia 173

Fascículo primero 1905 173

Fascículo segundo 1924 213

Notas sobre el nuevo arte francés 264

Libros a la carta 269

Brevísima presentación

La vida

Franz Tamayo (La Paz, 1879-1956). Bolivia.

Poeta y político. Durante su juventud pasó temporadas en Francia y el Reino Unido. Se graduó como abogado en la Universidad de San Andrés y se inclinó por el liberalismo durante sus primeros años en la política. Siendo fundador líder del Partido Radical hasta que este se fusionó con los conservadores en la década de 1920. Como miembro del Partido Radical, fue diputado y presidente de la Cámara, delegado de la Sociedad de Naciones y ministro de Relaciones Exteriores, hasta que en 1935, durante la guerra del Chaco, fue elegido presidente de la República; sin embargo, no llegó a tomar posesión debido al golpe militar de José Luis Tejada Sorzano. Tamayo dirigió el periódico El Hombre Libre y fundó El Fígaro. Y su poesía es la máxima expresión del modernismo boliviano. Escribió también tragedias líricas La Prometeida (1917) y Scopas (1939) y ensayos: La creación de la pedagogía nacional (1910), Crítica del duelo (1911) y Horacio y el arte lírico (1915).

En diciembre de 1943, la logia militar Razón de Patria y el Movimiento Nacionalista Revolucionario, dan un golpe de estado. El nuevo régimen, convoca a una Asamblea Constituyente en la que Tamayo es elegido representante por La Paz y preside la misma. Durante su mandato ocurrieron los fusilamientos de Chuspipata, en noviembre de 1944. Más tarde publicó el opúsculo Tamayo rinde cuenta, donde afirma que evitó la muerte de unas sesenta personas mediante su arenga en la Asamblea Legislativa.

Franz renunció a su cargo en 1945 y se apartó de la vida política.

Creación de la pedagogía nacional (1910)

Finis et scopus quen leges intueri atque ad quem jussiones et sanctiones suas dirigere debent, non alius est quam ut cives feliciter degant. Id fiet si pietate et religione recte instituti, moribus honesti, armis adversus hostes externos tuti, legum auxilio adversus seditiones et privatas injurias muniti, imperio et magistutibus obsequentes, copiis el opibus locupletes et florentes fuerint.

Bacon

Verum index sui et falsi.

Spinoza

Of the insignificant portion of my Education, which depended on Schools, there need almost no notice hi taken. I learned what others learn; and kept it stored-by in a corner of my head, seen as, yet no manner of use in it. My School-master, a downbent, brokenhearted, underfoot martyr, as others of that guild are, did little for me except discover that he could do little; he, good soul, pronunced me a genious, fit for the learned professions; and that I must be sent to the Gymnsium, and one day to the University.

Carlyle

Advertencia

Este, lector, es un doble libro.

Libro de batalla y libro de reflexión, no sé en qué medida esta doble intención dejará de dañar la obra. Bien habría deseado escribir un libro más sereno, pero ni los tiempos ni las gentes en medio de que vivimos lo han permitido. Visto está que ni los hombres ni los libros son libres de escoger su destino: habent sua fata libelli.

Además, esta reedición de los editoriales publicados en El Diario sobre Pedagogía Nacional, lleva consigo todos los inconvenientes de una producción periodística rápida, sumaria y forzosamente desordenada e incompleta. Los cincuenta y cinco presentes artículos no me han ocupado más de cincuenta y cinco horas para componerlos, y esta es la mejor excusa de mi libro. Con todo, a través del desorden aparente hay una idea maestra, real y segura, que es como la médula del libro y que derrama en cada una de sus páginas todo el calor y la vida que extrañamente se ha trasmutado en la gruesa polémica de prensa que todos conocen. Además, el libro tiene también el mérito de comportar otras y otras ideas, en una tierra en que ellas no existen en forma alguna que no sea grotesco plagio o adaptación simiesca; y si esta sincera inmodestia duele aún a alguno de los muchos detractores de El Diario en esta ya olvidada campaña pedagógica, mándese traducir este «Spruch» de Goethe: Nur die Lumpe sind bescheiden.

Franz Tamayo

Capítulo I

Hemos seguido atentamente en los últimos diez años la evolución de la idea de instrucción en Bolivia, tanto en el pensamiento popular cuanto en la mente de sus directores, y hemos llegado al convencimiento de que hasta ahora se parte de un concepto falso, o de varios, si se quiere, y se navega sin brújula y sin oriente en esta materia.

Se cree en un hato de vulgaridades. Se ha creído y se cree en la eficacia absoluta de la instrucción. Se ha creído que un país y una raza nuevos, destituidos de una tradición de cultura y de todo elemento actual de la misma, puede transformarse en diez o veinte años y hacerse un país de tono y carácter europeo, por el solo hecho de crearse universidades y liceos, con planes y programas plagiados de este sistema europeo o el otro. Se ha creído que la pedagogía debía ir a estudiarse a Europa para aplicarla después a Bolivia, y tratándose del problema más esencialmente subjetivo, cual es el de la educación nacional, se ha ido a buscar el lado objetivo de las cosas, desconociendo así el único método posible, cual es el que hemos de indicar en el curso de este artículo.

Siguiendo estos criterios falsos y pueriles, la suprema aspiración de nuestros pedagogos sería hacer de nuestros nuevos países nuevas Francias y nuevas Alemanias, como si esto fuera posible, y desconociendo una ley biológico-histórica, cual es la de que la historia no se repite jamás, ni en política ni en nada.

Hasta ahora esta ha sido una pedagogía facilísima, pues no ha habido otra labor que la de copia y de calco, y ni siquiera se ha plagiado un modelo único, sino que se ha tomado una idea de Francia o un programa en Alemania, o viceversa, sin darse siempre cuenta de las razones de ser cada uno de esos países.

Entretanto, hemos gastado el dinero, y peor aún, el tiempo. Hemos hecho infinitos reglamentos y diversas fundaciones, y el magno problema mientras tanto queda intacto e irresuelto.

Nuestro problema pedagógico no debe ir a resolverse en Europa ni en parte alguna, sino en Bolivia. La cuestión de instrucción que supone antes la cuestión educativa (muy más trascendente) es sobre todo un problema de altísima psicología nacional.

Lo que hay que estudiar no son métodos extraños, trabajo compilatorio, sino el alma de nuestra raza, que es un trabajo de verdadera creación. Son los resortes íntimos de nuestra vida interior y de nuestra historia los que sobre todo el gran pedagogo debe tratar de descubrir. Es sobre la vida misma que debe operar, y no sobre papel impreso, y en este sentido es una pedagogía boliviana la que hay que crear, y no plagiar una pedagogía transatlántica cualquiera.

Ahora bien, en las pocas e insípidas páginas de que consta nuestra literatura pedagógica, ¿hay una sola línea sobre psicología boliviana? ¿Hay una sola observación, una sola experiencia en este delicadísimo terreno? ¿Ha sorprendido el pedagogo algo de la finísima trama de que está tejida nuestra alma nacional? ¿Sabe ya cuáles son las diferenciales de nuestra raza respecto de otras, histórica o socialmente hablando? ¿O se ha contentado llanamente con hablarnos de un sistema bueno en cualquier país europeo, que es como hablarnos de la Luna?

Hay un alma yanqui y un alma japonesa, que son cosa distinta de las europeas. Esa misma personalidad tenemos que buscar entre nosotros. Tratemos de formar bolivianos y no jimios franceses o alemanes. Tratemos de crear el carácter nacional que seguramente (podemos afirmarlo a priori) es del todo diferente del europeo. Es tan falsa nuestra orientación en este grave asunto, que las escasas observaciones sobre lo íntimo de la vida boliviana no están en libros bolivianos sino en páginas de extranjeros que nos han visto de paso.

Seguramente la labor que indicamos y pedimos es larga y pesada. Demanda una gran dedicación, un finísimo espíritu de observación, años de trabajo, y preparación. Pero es el solo camino de hacer obra seria y duradera.

Mañana tocaremos otros aspectos de la cuestión.

3 de julio de 1910

Capítulo II

Decíamos que mucha gente, vulgo y no vulgo, confiaba en el valor absoluto de la instrucción. Esto significaría la acción e influencia absolutas que la instrucción debería o podría tener sobre las condiciones totales de un pueblo y de un país.

Prejuicio es éste que entre otros hemos bebido en el siglo XVIII francés, sobre todo en medio de los sueños del ingrato Rousseau.

Digamos de una vez: el valor de la instrucción privada o pública es del todo relativo. Llevar una suma de conocimientos ordenados, por el método más breve y fácil al cerebro del niño o del joven —en esto consiste toda instrucción; y su solo enunciado acusa todo lo que hay de objetivo en ello, es decir de intrascendente, en estas materias.

Seguramente esta necesidad de instruir o de instruirse es una de las cuestiones más importantes en los Estados y sociedades modernas. Y es problema que ha sido gloriosamente resuelto en muchos países del viejo y del nuevo mundo.

Pero por debajo de este problema hay otro subyacente muy más grave e importante, y que tal vez obrando sabiamente es preciso presuponer a toda otra cuestión de carácter público o social. Este problema es la existencia o la formación del carácter nacional.

Esto es cosa mucho más seria. Ya no se trata de adquirir una suma de conocimientos útiles, como si dijésemos, una colección de instrumentos para mejorar las condiciones generales de la vida. Ya no se trata de armar o de ornar la inteligencia. Se trata de la materia misma de la vida, de la energía hecha hombre, de ese substratum de todo edificio individual o colectivo.

La más viva y directa manifestación de esta región interior del hombre, no son las ideas ni los conocimientos; son las costumbres. Y las costumbres no son otra cosa que el régimen de la voluntad, la educación, el desarrollo, y en su caso, la creación de la voluntad.

He aquí cómo naturalmente llegan a oponerse dos órdenes de ideas, dos conceptos generales, el de la educación e instrucción, que no se deben confundir jamás, representando como representan cosas tan diferentes de suyo.

Naciones enteras hay cultísimas e inteligentísimas, pero destruidas de buenas costumbres y descuidadas en su educación de la voluntad. Así es Polonia. Una lenta ruina es su destino.

Las costumbres son cosa tan importante que son la materia misma de la historia. Extendiendo una frase y un juicio célebre, podríamos decir: el estilo es el hombre; pero el carácter es la nación. El inglés o el japonés que emigra a un confín del mundo lleva consigo, por ignorante que sea, todas las fuerzas de la raza. Es una comunidad impalpable, y sin embargo real. ¿Quién habla de que Inglaterra es un país de grandes conocimientos? Pero se dice que es un país de grandes costumbres. Toda la ciencia inglesa puede perecer de súbito. Si el alma, si la voluntad británica quedan en pie, nada se ha perdido.

Tengamos pues un concepto claro de las cosas. Seguramente necesitamos buenos maestros de escuela y buenos profesores; pero sobre todo necesitamos crear o mejorar nuestras costumbres. La ciencia se adquiere, la voluntad se cultiva; busquemos los medios de cultivarla y desarrollarla. No demos una excesiva importancia a la instrucción, descuidando por otra parte la educación del carácter nacional.

Muchos creen que la instrucción trae consigo también la educación del carácter y la adquisición de buenas costumbres. ¡Error gravísimo! Cuando no hay un fondo moral, la instrucción es un peligro, y la ciencia puede llegar a ser una plaga. El abogado de mala ley, el juez ímprobo, el sofista astuto, el periodista logrero, el político inconsecuente, etc., no son otra cosa que gente instruida, y a veces muy bien instruida, pero sin costumbres, o con malas costumbres, y con un carácter negativo, respecto de los intereses constantes y ulteriores de la vida.

5 de julio de 1910

Capítulo III

Llegamos a esta conclusión: Necesitamos disociar científicamente, y por medio de una crítica comprensiva, todos los elementos raciales de que consta nuestra naturaleza de bolivianos, para deducir métodos y leyes integrales sobre que fundar una pedagogía nacional y científica.

Ahora bien: ¿cuántos hombres en Bolivia estarían suficientemente preparados para emprender y dirigir un estudio y una fundación semejante? ¿Tenemos psicólogos y psiquiatras bastante experimentados para ello? ¿Hay un solo antropólogo que hubiese acumulado algún material para tales trabajos? ¿Tenemos una estadística, una demografía completas? Nada de esto existe, ni puede existir aún, ni hay tampoco razón para avergonzarse de ello. Somos una nación incipiente, comenzamos recién a darnos cuenta cabal de nosotros mismos, y estamos pasando por donde otros pasaron antes.

Pero si no tenemos sabios nacionales y los necesitamos urgentemente, hay que buscarlos fuera.

La creación de la pedagogía nacional no puede menos que hacerse bajo la dirección de una eminencia científica europea; pues no hay que ilusionarse sobre un punto, y es que en Bolivia no existe la enseñanza, ni elemental ni superior. Fuera de las primeras letras, que es lo que realmente se aprende, el que algo sabe, o lo ha aprendido de su cuenta y solo, o es un educando de los europeos; pero nunca debe lo que sabe a la enseñanza boliviana.

¿Un ejemplo? Preguntad lo que cualquiera de nuestros bachilleres sabe de ciencias naturales, de matemáticas, de lenguas vivas y muertas... ¡y esos bachilleres cuentan diez años de enseñanza, término medio! Es preciso haber visto a nuestros jóvenes en Europa, pretendiendo inscribirse en escuelas superiores, y haberlos visto sufriendo de la más completa impreparación, y obligados a rehacer un aprendizaje incompleto o nulo.

Necesitamos, pues, crear la pedagogía nacional, es decir una pedagogía nuestra, medida a nuestras fuerzas, de acuerdo con nuestras costumbres, conforme a nuestras naturales tendencias y gustos y en armonía con nuestras condiciones físicas y morales. Pues no se crea que hay métodos absolutos. En Cambridge se trabaja de una manera, en la Politécnica de otra; y, por ejemplo, el libérrimo inglesito reventaría con los métodos franceses.

La cuestión sería, pues, no mandar nuestros pedagogos (que no lo son) a Europa, sino traer sabios capaces de estudiar e investigar las bases de la pedagogía boliviana, poniendo de su parte y a nuestro servicio, en estos estudios, todo el contingente científico europeo del que necesariamente carecemos nosotros y seguiremos careciendo indefinidamente.

El que esto escribe cree que el solo medio de apresurar la civilización de nuestros países nuevos es ponerlos en inmediato contacto con el pensamiento y el esfuerzo europeos. Dos ejemplos diversos basten para mostrarnos lo que el elemento extranjero significa en Bolivia y fuera de ella.

Lo poco que en el país existe de alto comercio está en manos de extranjeros; los pocos grandes establecimientos mineros están poseídos o dirigidos por extranjeros; todas las construcciones ferroviarias hechas o por hacerse están en manos extranjeras; los pocos libros realmente científicos que existen sobre Bolivia están escritos por extranjeros. ¡Ved ahora lo que nos queda a los bolivianos de nacimiento! ¡Y con estos datos pretended ahora pasaros del elemento extranjero, tratándose de la más grave e importante de las cuestiones, cual es la de la instrucción pública, la de la creación de la pedagogía nacional!

Otro ejemplo. ¿Qué sería de la maravillosa república Argentina sin los extranjeros? Lo que fue antes, esto es, algo igual a Bolivia, y a veces inferior; y esto es tan cierto, que en la Argentina, allá donde los extranjeros no han llegado aún, los argentinos se están como estamos nosotros.

Seguramente esto de traer sabios no es cosa fácil. Hay que escoger y hay que pagar; pero no por eso la necesidad deja de ser real. Por lo demás, si en Chile, Argentina y Brasil hay algún provecho alcanzado en este terreno por los Estados, sabido es a quién se debe, y es también sabido el régimen que en la instrucción pública de esos países reina, tratándose de elemento extranjero.

6 de julio de 1910

Capítulo IV

¿Que nos hemos contradicho?

No tal.

Antes de todo una observación. No se desconozca nunca la idea maestra de todas nuestras especulaciones sobre esta materia. Esta idea es gobernar, esto es, pedir de nuestra parte o indicar a quien gobierna no la necesidad de hacerse diputado psicólogo o ministro pedagogo, sino otra primordial, si las hubo, y que en la especie significa orientar la instrucción pública hacia direcciones definitivas y con bases razonadas y para lo cual no es necesaria la ciencia especial y personal de quien gobierna, sino el uso del poder, en este sentido o el otro, en manos de quien lo ejercita. Siempre creíamos que en esta materia de instrucción pública, lo consecutivo es enseñar o aprender; pero lo primordial y fundamental es gobernar, pues aceptamos que se enseña o se aprende según como se gobierna, en definitiva.

¡Esto!

Y volviendo a la cuestión discutida, deploramos no ser comprendidos. Cuando pedimos el contingente extranjero, no pedimos profesores que vengan a enseñar una ciencia, sino sabios que vengan a crear un método, y en suma, nos enseñen el arte de enseñar, el cual, tratándose de europeos u otros, existe, pero seguramente no existe tratándose de bolivianos. Digámoslo de una vez: en el porvenir, el mejor maestro del boliviano tiene que ser el boliviano; hoy es el peor que puede darse, pues a priori podemos decir que no sabe enseñar; y en este sentido, cualquier extranjero, por ignorante del país que sea, por dispares que sean sus métodos, siempre llegará a resultados más proficuos que todos nuestros pedagogos, aunque no sea más que por su conocimiento de otras humanidades, de otros métodos.

Dos solas preguntas haríamos: una de orden general, otra de orden concreto. De todos los que oficial o extraoficialmente se ocupan de instrucción pública, ¿quién conoce el índice gráfico de la potencia o resistencia mental del niño boliviano, qué digo, del paceño, del cochabambino, u otro, que no todos son iguales? Y, sin embargo, este conocimiento es indispensable en una pedagogía de veras y no de burlas, y como éste, hay mil conocimientos y datos que nos faltan. ¿Quién ha de buscarlos y formularlos? ¿Nuestros profesores bolivianos que ni por juego han tenido jamás en la mano un instrumental completo de antropometría? ¿Entonces?

Entonces hay que recurrir a sabios extranjeros, no para enseñar esta ciencia o la otra, sino para crear los métodos de enseñarlas, cosa muy diferente.

Pregunta concreta: ¿se puede saber el resultado de las comisiones pedagógicas del gobierno boliviano en el exterior, sus resultados en materia reglamentaria general, o en su aplicación práctica? Sí, se puede saber que los reglamentos y distribuciones de instrucción han variado y se han cambiado varias veces, cada vez obedeciendo a un distinto criterio, y probablemente según soplaba el viento de Alemania o de Suiza. Se puede saber también que se ha trasladado al país planes de planteles europeos (comercio, normalismo, etc.) y que están en actual función. Se puede saber también que para la organización de esos nuevos planteles no se ha hecho otra cosa que consultar los similares transatlánticos; aunque es verdad también que para hacer esos calcos hubiera bastado comprar los anuarios de instrucción europeos y los diferentes programas y horarios.

Se puede saber también —retrospectivamente— que nuestras actuales universidades jurídicas, teológicas, farmacéuticas, médicas, etc., etc., no fueron ni son otra cosa que calcos de patrones europeos, lo mismo que los novísimos, y se puede saber también, si hay aún alguien que necesite saberlo, cómo se enseña el derecho, cómo la medicina y lo demás, en el seno de esas maravillas universitarias, como seguramente se enseñarán el comercio y demás novedades.

Y con esto poned aún en duda la necesidad de crear la pedagogía nacional, los métodos bolivianos, de enseñanza.

¡No se hable aquí de la manera cómo se han cumplido las comisiones a Europa! ¡Una de ellas ha residido en Londres durante meses, a pocas horas de Cambridge, y se ha vuelto de Londres sin conocer ni de visu Cambridge, simplemente la primera universidad del mundo!

¡Sigamos mandando comisionados a Europa!

¿Queréis que os hable de los pensionados? Sería cruel...

Antes de terminar hagamos una distinción que acabe de justificarnos de la acusación de propia contradicción, que es la sola objeción seria que hemos encontrado en los diarios de ayer.

Cuando hablamos de contingente europeo para Bolivia hay que distinguir la introducción y aplicación de métodos europeos hecha por bolivianos en Bolivia, por una parte, y por otra el aporte de profesores europeos, que por mucho que estén destituidos de los elementos de una pedagogía nacional que aún no existe y por muchos que sean sus errores al aplicar a bolivianos sus métodos extraños, el resultado final será siempre que enseñarán un poco más y un poco mejor que nuestros profesores.

Lo primero es lo que hemos hecho hasta ahora; lo segundo, lo que tal vez deberíamos hacer, a falta de algo más radical.

9 de julio de 1910

Nota. Inesperadamente para nosotros, se han vuelto a producir objeciones de carácter reflexivo sobre más de una de nuestras ideas a propósito de instrucción pública.

Tuvimos pensando un momento que nuestra campaña sobre instrucción pública (campaña es) debía reducirse a marcar al presente los grandes lineamientos de la cuestión, y que ir más lejos y penetrar más al fondo habría sido tal vez buscar voluntariamente la general incomprensión de que nos hemos quejado otras veces.

Parece que no es así. Parece que hay gente que gustaría de discurrir seriamente sobre estos importantes asuntos. Es consolador.

Entretanto, ¿hay una verdadera y grave controversia de ideas? El Diario no puede estar ausente de ella ni puede faltar a la cita.

Queda reabierto el debate para la semana próxima.

15 de julio de 1910

Capítulo V. Del bovarismo científico en materia pedagógica

Esto, lector, si no lo sabes, significa un extraño vicio de la inteligencia y del carácter que se encuentra en todas partes, más o menos; pero sobre todo en nuestra América Meridional. Consiste en aparentar, respecto de sí mismo y de los demás, tal vez sinceramente —no se sabe—, una cosa que no es realmente, y es la simulación de todo: del talento, de la ciencia, de la energía, sin poseer naturalmente nada de ello.

En la materia que nos ocupa, se trata de la simulación de la ciencia pedagógica. Es lo que llamaría el excelente Gautier el bovarismo pedagógico.

Examinémoslo y hagamos un poco de psicología nacional.

Se trata de todo un arte. Los simuladores de la ciencia pedagógica en esta nuestra América, participan naturalmente del artista y del juglar. Del artista, porque se ocupan de cosas irreales y con apariencia de verdad; del juglar, porque todo ello es, en el fondo, mezquino y despreciable.

Esto tratándose del lado objetivo de la cosa. ¿Qué pasa en su fondo subjetivo? ¿Qué hay en el alma de los simuladores de la ciencia pedagógica? Dos cosas características: una pobreza radical y fundial de inteligencia científica, y por otra parte el apetito de vivir bien. Son inteligencias pobres y perezosas, incapaces de hacer un verdadero trabajo científico, que, como todo trabajo honesto, demanda un verdadero esfuerzo y no simples apariencias de esfuerzo. Su papel, tratándose de las ciencias, es completamente pasivo. Indudablemente, se ocupan de ciencia; pero las tareas están invertidas: son los libros que obran sobre las inteligencias, y no las inteligencias sobre los libros, sobre la vida y sobre todo. Ignoran la única cualidad y la única labor que cuenta, tratándose de ciencia: crear. Pero poseen todos los demás talentos, sobre todo uno, el de calco y el de plagio, que son los talentos bováricos por excelencia.

¿Cómo proceden? Es muy llano y fácil.

Saben servirse admirablemente de las bibliotecas; y ellos mismos son bibliotecas semovientes y fárragos ambulantes... de ideas ajenas. Pedid una idea propia, en la especie —una idea luminosa y fecunda que hubiese brotado de la experiencia y de la observación, por ejemplo, sobre el niño boliviano—; eso no lo encontraréis jamás, porque eso jamás ha existido. Entre tanto siguen procediendo en su labor de bovarismo pedagógico, y esto con un arte y una oportunidad admirables. La manera es citar en los discursos públicos, en los diarios, en los libros, en las academias y universidades, catálogos de nombres célebres, de sistemas educativos, de teorías pedagógicas, todo salpicado de términos técnicos y musicales. Os hablarán de batallones escolares, de gimnasia sueca, de polígonos de tiro, etc., etc. Figuraos por un momento un juglar que desde lo alto de una cátedra os hablase gravemente y en el tono más patético y patriótico, de la duda metódica de Descartes, de las Naturas naturada y naturante de Spinoza, de las antinomias de la Razón Pura de Kant, de la tesis, la antítesis y la síntesis, dentro de la Fenomenología del Espíritu de Hegel: ¿no quedaríais asombrados y aplastados debajo de tanta y tamaña ciencia? ¿Cómo se puede no ser un sabio cuando gravemente, y sobre todo patrióticamente, se han pronunciado nombres y cosas tan sublimes y poco comunes?

Pero, lector, dirás tú: ¡este es un embuste y una mascarada!

Sí, para la gente seria que no vive de palabras, para la que aún cree en la ciencia honesta y legítima, que no consiste en copiar índices de libros científicos y citar nombres de autores; sí, para los que tienen alguna experiencia en el manejo de los libros y de las ideas; para los que saben cuán relativo es el valor de éstas y de aquéllos; para los que saben que la verdadera ciencia, pedagógica u otra, no es ni debe ser un objeto de lucro personal; para los que han visto de cerca pedagogos de veras y no de burlas, pedagogos que vivían en las escuelas y no en las bibliotecas; sí, para aquellos que no son pueblo ingenuo y contribuyente irresponsable que no distingue el gato de la liebre; sí, para aquellos que al criticar a los demás obreros por un mal trabajo, inhonesto o simulado, están en estado y en disposición de decir: ¡mi trabajo es éste; comparadlo con el vuestro!

Se nos dirá: ¿Qué es lo que tenemos que hacer, entonces?

Dejar de simular; renunciar a la apariencia de las ciencias, y emprender la ciencia de las realidades; trabajar trabajar, trabajar, y en el caso concreto, cerrar los libros y abrir los ojos... sobre la vida.

Pero se dirá aún como se nos ha dicho ya: ¡Precisad, concretad, decid objetivamente lo que tenemos que hacer!

¿No lo habéis aprendido aún, señores pedagogos? ¿No lo sabéis?

Mañana os lo diremos.

19 de julio de 1910

Capítulo VI

Cuando dentro de un cuadro de grandes y sintéticas líneas indicábamos una dirección total y una idea maestra que sirviesen de norma y base para la creación de la pedagogía nacional, temíamos de antemano que nuestras especulaciones y nuestras reglas de gobierno habrían de estrellarse contra una incomprensión e impreparación asombrosas, no ya de parte del público irresponsable y anónimo, sino de aquellos que por su estado y condición estarían llamados y obligados a tener mejor conocimiento de estas materias.

Habíamos hablado de la necesidad de crear la pedagogía nacional, es decir de una pedagogía nuestra, medida a nuestras fuerzas, de acuerdo con nuestras costumbres, conformes a nuestras naturales tendencias y gustos y en armonía con nuestras condiciones físicas y morales...

Nuestros sabios pedagogos encontrarían que una pedagogía así sería llanamente desastrosa. Afirman que no conocemos el aseo, que no gustamos del movimiento físico, tan proficuo a la salud; que tendemos a entregarnos a ejercicios piadosos, tendencia que acusaría un natural fanático; que somos alcohólicos, holgazanes, envidiosos, egoístas, mentirosos y, sobre todo, perversos. Que nuestra música es quejumbrosa (¡oh Chopin!, ¡oh Beethoven!); que en pintura se prefiere los colores chillones y en poesía lo sentimental (¡oh Heine!, ¡oh Sófocles!)

Todo esto y otras cosas más son verdad; pero lo que no es verdad es que el alma de nuestra raza solo conste, tratándose de costumbres y de tendencias, de aquellos elementos negativos y funestos. Esta es una calumnia que solo el cretinismo pedagógico es capaz de lanzar contra toda una nación y una raza.

Esos son los vicios de la raza; pero de vicios no vive ni se engrandece una raza. Ahora bien, hacer una pedagogía según nuestra alma y nuestras costumbres, no quiere decir hacerla según nuestros vicios. Al revés, uno de los objetos de la pedagogía futura será justamente contribuir a curarlos o anularlos.

Pero ya lo sabemos, el bovarismo pedagógico jamás crea nada. Habla con una asombrosa gravedad del alcoholismo, de fanatismo, de egoísmo, etc., todos lugares comunes y clichés que están en boca de todos los filisteos del pensamiento boliviano, desde hace cincuenta años. Pero lo que beocios de todos los tiempos no han soñado siquiera, ni nuestros actuales pedagogos, es el descubrimiento, el estudio de todas las virtudes y fuerzas de la raza, la investigación de todos sus elementos de vida psicológica, la misteriosa y divina trama de esfuerzos y actividades, de acciones y reacciones interiores que constituye la vida misma de la nación. Esto no lo han visto nunca. De esto no hablan jamás. Revolved las bibliotecas y archivos, oficiales y particulares: no encontraréis una sola línea sobre el mecanismo íntimo de nuestra vida de bolivianos.

De suerte que cuando el sabio extranjero viene y pregunta sobre los sentimientos afectivos, sobre las condiciones intelectuales, sobre los procesos comprensivos e intelectivos de nuestra raza; cuando pregunta si conocemos los infinitos resortes de vida que una raza se ofrece a sí misma, resortes que no pueden menos que ser particulares y propios a los bolivianos, en el caso; cuando pregunta de qué género de fuerzas se sirve la nación en la lucha por la vida, de preferencia a otras, a las inglesas, por ejemplo, entonces, todo hinchados de ciencia ajena, y sin haber creado una sola vírgula de ciencia boliviana, respondemos en globo, sin detalles, sin análisis, sin comentario: alcoholismo, fanatismo, egoísmo, etc., etc. Son los eternos lugares comunes, las ideas-comodines, los conceptos postizos, las muletillas doctrinarias con que llena sus programas en mal castellano, todo aspirante a diputado o a ministro. ¡Y cuando no hablamos de esto, hablamos —siempre patrióticamente, siempre gravemente— de kindergarten, de gimnasios, de pedagogos europeos y de todo lo que hemos copiado de las ediciones de Brockhaus, de Tauchnitz, de la Insel-Verlag, y a veces apenas de Alean y de la España Moderna!

Y sin embargo, la raza alcohólica, egoísta, perezosa, fanática, es capaz de producir individuos como un Santa Cruz, y muchedumbres como las huestes del Pacífico.

¿Queréis comenzar a conocer siquiera de lejos la psicología boliviana, señores pedagogos que solo sabéis de Europa y de nuestros vicios? Tal vez el soldado chileno o el acreano puedan informaros de algo...

20 de julio de 1910

Capítulo VII

Velay que comenzamos a tocar los contornos palpitantes y el punto candente de la cuestión pedagógica. Al fin, preciso era que justifiquemos el título de uno de nuestros primeros editoriales: Las grandes orientaciones de la Instrucción Pública en Bolivia.

En medio del grande aparato de métodos, de experiencias, de materiales de todo orden, de que es preciso rodearse y ocuparse cuando se afronta la cuestión de la instrucción pública de un país, existe algo cuya importancia está por encima de todas estas cosas, y las presupone y las condiciona exclusivamente, y que siendo como es, a un mismo tiempo, objeto y sujeto de toda pedagogía, pospone cualquier empeño, cualquier interés, cualquier consideración que no sea ello mismo: ese algo es el niño.

El niño escolar que un día será joven universitario, es y debe ser materia prima y primordial de toda pedagogía. Toda tentativa, todo ensayo convergen hacia él; todo resultado, toda esperanza irradian de él. Todas las ciencias y artes pedagógicas no tienen más objeto que él, y él mismo es sujeto exclusivo de toda evolución, de todo fenómeno pedagógico. Todo por él y para él; nada fuera de él.

Se puede suponer la existencia de un pedagogo que ignore todos los métodos de enseñanza imaginables: si conoce la naturaleza íntima de su niño educando, ¡basta! Será el maestro ideal, irreemplazable, porque será el único capaz de servirse de todos los resortes y expedientes que pudiera ofrecer la naturaleza particular de aquel niño. Haced la experiencia contraria: dadnos el pedagogo en cuyo cerebro yazgan perfectamente catalogados y clasificados todos los métodos de enseñanza humanos y en cuyas manos pueda jugar libremente el ingente material educativo de que dispone nuestro mundo moderno: si ignora las facultades y modalidades de la naturaleza moral e intelectual del niño que debe enseñar, su labor será vana, cuando no nociva.

¡Imaginaos pues, ahora, lo que, tratándose de instrucción pública, significa la investigación y estudio de la naturaleza del niño! ¡Y ved lo que para nosotros importa el estudio (si es que se lo ha hecho) de las pedagogías europea o americana; japonesa o manchega, junto a la total ignorancia del espíritu y del cuerpo del niño boliviano!

Ahora bien, ¿cuál será la utilidad del conocimiento de los métodos extraños creados especialmente para razas y países del todo dispares a nosotros? Seguramente tienen una utilidad relativa y secundaria: la de armar al pedagogo boliviano de conocimientos generales y de experiencias ilustrativas de su inteligencia. Pero este conocimiento extraño no bastará jamás para hacer una verdadera pedagogía boliviana. El estudio hecho en Europa servirá en el mejor caso como un trabajo preparatorio, pero nunca será el trabajo definitivo. Este tiene que hacerse en Bolivia, primero, desenvolviéndose y operando comprensiva y sintéticamente, dentro de la raza; segundo, aplicándose y objetivándose concretamente en el niño mismo. ¡Esta, y no otra, es la cuestión!

El material de nuestra pedagogía está vivo y palpitante en nuestras manos. Es el niño boliviano, la inteligencia, la voluntad, la moralidad bolivianas. Es la vida misma que modela nuestros dedos, y que, con todos sus misterios y sus sorpresas, se manifiesta a nuestros ojos, los cuales prefieren cerrarse a ella para solo abrirse a un mundo exótico y extraño, que no debería interesarnos sino oblicuamente y a posteriori. En estas materias tenemos, como todo hombre, un campo propio que labrar; pero preferimos ir a labrar el ajeno. Nuestra psicología infantil está por hacerse; preferimos ir a averiguar lo que pasa en el alma del niño alemán o suizo. ¡Quién se cuida del niño aymará o del niño mestizo y puede decirnos media palabra de su naturaleza física o moral, fuera de los lugares comunes de fanatismo, alcoholismo, y demás chirigotas científicas! Lo único que se ha descubierto es que se necesita el látigo para el niño boliviano, y esto es una gran conquista pedagógica. Es posible que así sea, y que el látigo, sobre todo el de la verdad y el de la veracidad, sea lo que más falta hace en nuestro mundo pedagógico.

En malhora habíamos hablado de antropometría y de índices gráficos de resistencia, tratándose del niño boliviano. Se ha creído que no pedíamos más para dar por creada y fundada la pedagogía nacional. Sancta simplicitas! Es así cómo se nos comprende y cómo se nos interpreta. Verdad es que tenemos que dirigirnos al universal personaje llamado por Remy de Gourmont: celui qui-ne-comprend-pas. No se ha comprendido que esta necesidad que hemos apuntado es una entre mil de que sufre nuestra naciente pedagogía. No se ha comprendido que en la total ausencia de toda materia seriamente pedagógica en Bolivia, y en la total carencia de medios y hombres para el caso, hemos hecho una pregunta y hemos demostrado una deficiencia; y que si fuésemos a apuntar todas las deficiencias y vacíos, probablemente nos encontraríamos con que toda nuestra labor y obra pedagógica, desde hace cien años, es igual a nada, o poco menos.

Esto tendremos que mostrar gradualmente.

21 de julio de 1910

Capítulo VIII. Un paralelo

Antes de afrontar finalmente nuestro problema pedagógico, cuyo mal radical, según nosotros, reside más en la incomprensión e incapacidad de los hombres, que en la deficiencia de medios exteriores, queremos servirnos de un paralelo, como medio de estudio, paralelo que sea experiencia irrecusable, ejemplo provechoso, y a la vez expediente que facilite la continuación de nuestros estudios en la materia. Tal es. A veces el hombre o el pueblo que se investiga, sale voluntariamente de sí mismo para contemplarse como en un espejo, en otro hombre y en otro pueblo; y este método tiene la ventaja de, tomando por base un fondo común de humanidad, buscar las leyes de la vida en otro medio similar, cuando el propio no las manifiesta bastante claras.

Imaginad una nación que histórica, geográfica y étnicamente es el antípoda del mundo europeo. Su sangre, su pasado, su educación y su presente son totalmente diversos. Hay tal disparidad con el europeo, que éste la considera poco menos que salvaje, y le envía misioneros jesuitas, lo mismo que al Paraguay u otros bárbaros. He nombrado al Japón.

El Japón durante siglos, duerme estacionario e inactivo, respecto del grande movimiento occidental; y es preciso leer todo género de Cartas Edificantes para saber la idea que Europa se hace de él durante los siglos XVII y XVIII. Se juzga de él lo que hoy juzgamos de nuestros tobas, o poco menos. Cómo ha de ser si apenas se le siente respirar en su extremo oriente.

Súbitamente he aquí que el Japón abre los ojos y levanta las manos, y empieza a devenir consciente y a obrar. Es un despertar. De lo primero que se percibe es que lo que más intensamente vive sobre el globo es Europa: pues allá se dirige todo su empeño, ¿cómo?, emprendiendo el estudio de sus ciencias, de sus artes, procurando sorprender sus secretos de vida y de actividad, y poniéndose al acecho del mundo europeo, como al de una presa. El Japón en sesenta años adquiere cuanto se puede adquirir. ¿Y qué es lo que adquiere? Todo lo objetivo, todo lo exterior de la vida europea: las fórmulas y los procedimientos científicos, los medios externos y palpables para adquirir la riqueza, crear la industria o fomentar el comercio. Y el Japón evoluye y convoluye.

A la vuelta de algunas décadas, el Japón aparece a nuestros ojos totalmente cambiado. El japonés se viste a la europea, habla inglés, hace la química de Lavoisier y de Berthelot, aplica las finanzas occidentales, comenta la religión, la política, la diplomacia de los blancos, no ignora cuanto se ha impreso y fabricado en occidente, y la nación, por lo menos en el frontis de sus grandes puertos y ciudades, está tan mudada, que engaña a todos los miopes que se ocupan de la historia y vida de las naciones. Y los necios y los ingenuos, hablan en Francia y en otras partes, de la europeización del Japón...

No, eso no existe ni ha existido jamás. Hablad de la europeización de Buenos Aires o de Nueva York; pero no de la del Japón. Y aquí se presenta una distinción de altísimo interés histórico: en el Japón hay una civilización europea; pero la cultura toda, es decir el alma y la médula, son japonesas. Lo que importa de un continente a otro no puede ser sino cosa muerta en sí y no puede tener un valor real sino en cuanto el sujeto que ha servirse de ello es realmente un elemento vivo y activo. Se puede importar de un lugar a otro todo género de cosas: métodos, fórmulas, utensilios, ideas y máquinas; pero lo que no se importará jamás a ningún país, es la energía, la voluntad, sin las que todo el resto no vale ni significa cosa alguna. Y lo que hay interesante y trascendente en el Japón, no es el barniz europeo ni la aplicación de ciencias y artes occidentales; es el alma japonesa, que ha devenido tan poco europea, que entre ambas hay cien veces mayor distancia que entre el alma yanqui y el alma italiana, por ejemplo. Pero para los que no tienen más fuerza ni más capacidad que para quedarse en la superficie de las cosas y en su apariencia; para los que no pueden penetrar en la médula de la vida, lo único que cuenta y que vale son las exterioridades, y atribuyen una virtud definitiva a los medios externos, y creen en la eficacia absoluta del dinero (¡oh el dinero!) para edificar escuelas, instalar laboratorios y construir palestras, por la simple razón de que aparentemente Europa y el Japón deben su desarrollo vital a aquellos medios exteriores.

Y volviendo al Japón, os daremos un pequeño rasgo de alta psicología nacional, por el que se pueda apreciar todo lo que hay de permanente e inasimilado en el fondo del alma japonesa. Naturalmente, esto no está en los libros; pero está en la vida, y ha habido que abrir los ojos sobre ella para poder verlo.

Es la guerra. Un capitán japonés regla sobre un otero el fuego de su batería. Hay la coraza del cañón, o un árbol, o un muro detrás del que se podría ordenar muy bien la maniobra.

El japonés busca la mayor eminencia. Las granadas llueven a su rededor y abaten la mitad del pelotón. El capitán hace un cálculo trigonométrico en su carnet bajo el granizo de balas. Diréis: es el heroísmo inútil. Posible. ¿Qué dirá el francés? Fanfarronada; ¿qué dirá el inglés? nonsense, insensatez, cálculo falso. Y sin embargo el oficial francés y el inglés serán igualmente valientes y harán lo mismo su deber de morir si acaso, pero lo harán cada uno según su propia alma, y lo harán de modo diferente al japonés. Este tiene necesidad de afirmarse a cada instante su desprecio de la muerte y de todo lucro de la vida. Primero su ideal; después el resto.

Esto es lo que significa la voluntad y el alma raciales, y es así cómo se diversifican y especifican unas de otras.

Y con este paréntesis necesario, mañana a nuestro tema.

22 de julio de 1910