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Was braucht es für eine erfolgreiche Begleitung von individuellen Lernprozessen?

«Schulische Diagnostik» oder: Wie erfahre ich, wo die Schülerinnen und Schüler stehen?

Dank

Dieses Buch ist inspiriert durch meine vielfältigen Erfahrungen mit Schule, Unterricht und Forschung, zuletzt als Lehrerbildner und als Leiter der Professur Berufspraktische Studien und Professionalisierung an der Pädagogischen Hochschule FHNW. In unserer täglichen Arbeit mit Studierenden, Praxislehrpersonen und Schulleitungen sind wir immer wieder mit der Frage konfrontiert gewesen, wie angehende Lehrpersonen Handlungssicherheit gewinnen und lernen, im Unterricht kompetent und zugleich flexibel zu handeln, um den Bildungserfolg der Kinder und Jugendlichen bestmöglich zu unterstützen. Im Kreis der Mitarbeitenden führten wir dazu intensive Gespräche, werteten unsere Erfahrungen aus und sichteten vorliegende Konzepte und Befunde. Alle Teammitglieder und Verantwortlichen für Partnerschulen engagierten sich in diesen Diskussionen, die auf den Kern der Berufspraktischen Studien zielen: Wie können wir Studierende optimal unterstützen, damit sie professionell handelnde Lehrpersonen werden, denen die Bildung der Schülerinnen und Schüler das zentrale Anliegen ist? Es kristallisierte sich nach und nach ein Schlüsselbegriff heraus: Wir identifizierten Praktiken als Bindeglied zwischen professionellem Handeln und verarbeitetem Berufswissen.

So reifte der Entschluss, ein Arbeitsbuch zu Praktiken zu schreiben. Durch äussere Umstände hat sich die Publikation, die den Aufbau dieser Praktiken zum zentralen Gegenstand macht, um fast zwei Jahre verzögert. Nun aber liegt das Werk vor. Ich möchte insbesondere den Mitarbeitenden der Berufspraktischen Studien Sabina Staub, Thomas Birri, Dominik Sauerländer und Sara Mahler meinen grossen Dank für ihr engagiertes Mitdenken aussprechen. Inspirierend waren auch die angeregten Diskussionen mit Prof. Kurt Reusser sowie meinen Kolleginnen und Kollegen Tobias Leonhard, Julia Košinár, Yves Karlen, Claudia Schmellentin und Roland Messmer. Ein Dank geht zudem an Olga Brühlmann für die Mithilfe bei Recherchen und an Jürg Walter für das gründliche Gegenlesen, sowie last but not least an den Verlag für die professionelle Begleitung des Projekts.

Vorwort

Lehrpersonen auszubilden, bedeutet die Einführung in pädagogisches Wahrnehmen, Denken und Handeln. In der Ausbildung heisst dies vorab mit Bezug auf die schulische Bildungsaufgabe, sich mit Didaktik und mit Themen der Pädagogischen Psychologie auseinanderzusetzen. Als berufswissenschaftlicher Wissenskorpus und Literaturgattung treten diese Inhalte in zweierlei Gestalt in Erscheinung: als oftmals abstrakte Theorien und Modelle zu Bedingungen, Merkmalen und Kontexten des pädagogischen Handelns; oder als mehr oder weniger rezeptorientierte Anleitungen in Form von Praxisliteratur zu Unterrichtsformen und als bedeutsam erlebte Handlungsprobleme.

Das hier vorliegende Buch orientiert sich an keiner der beiden Literaturgattungen. Weder ist es ein weiteres Einführungsbuch in die Allgemeine Didaktik, noch ist es dem Typus «what works» bzw. der rezepthaften Einführung in Handlungsroutinen zuzuordnen. Dennoch wird auch darin das Ziel verfolgt, Lehrpersonen auf der Basis von Wissen und Erfahrung in pädagogisches Sehen und Denken einzuführen und zu befähigen, das Lernen ihrer Schülerinnen und Schülern anzuleiten und lernförderliche didaktische Entscheidungen zu treffen.

Urban Fraefel vertritt als langjähriger Volksschullehrer, Lehrerbildner, Lehrmittelentwickler, Forscher und Professor für Berufspraktische Studien in seinem Buch die Position eines reflektierenden und wirkungsorientierten Praktikers. Im Gegensatz zur deutschsprachigen Didaktik-Tradition mit ihrer Vorliebe für abstrakte Modelle des Unterrichts wurzelt das Buch in einem tief verstandenen Pragmatismus. Mit der Orientierung an John Dewey und Donald Schön verbindet sich das Primat des Lernens aus Erfahrung vor der extensiven Aneignung von Theorien als Ausgangspunkt der Erkenntnis. Professionell handlungsfähig wird man nicht primär durch die Anwendung von abstraktem Theoriewissen, auch nicht durch die Imitation von Praxisrezepten, sondern im reflektierenden Wechselspiel von Denken und Handeln. Die Überzeugung, dass die Fähigkeit, lernwirksam zu unterrichten, sich im Tun des reflektierenden Praktikers aufbaut und dass theoretische Begriffe dazu da sind, das eigene Tun und das Lernen der Schülerinnen und Schüler verstehbar zu machen, findet sich nicht nur im angloamerikanischen Pragmatismus, sondern auch beim Schweizer Kognitionspsychologen und Didaktiker Hans Aebli. Auch dieser geht in seinen «Grundformen des Lehrens» von den realen Anforderungen des unterrichtlichen Handelns aus und analysiert dessen Basisformen mit kognitionspsychologischen Begriffen – nicht um angehenden Lehrpersonen die dahinter liegenden Theorien als Faktenwissen zu vermitteln, sondern in dienender Funktion eines tiefen Verständnisses der dem unterrichtlichen Handeln zugrundeliegenden Schülerlernprozesse.

Konkret nimmt das für den deutschen Sprachraum neuartige Buch eine Strömung in der neueren US-amerikanischen Lehrerbildungsdiskussion auf, nach der es bei der Bildung von Lehrpersonen darum geht, sich mit einem Set von Kernpraktiken («core practices») des beruflichen Handelns auseinanderzusetzen. Das heisst, berufsrelevante Praktiken sollen in der Verknüpfung mit wissenschaftlichem und erfahrungsbezogenem Wissen in der Grundausbildung angebahnt und auf Basisniveaus eingeübt werden. Das weiterführende Ziel ist, dass die in der Praxis stehenden Lehrpersonen diese Kernpraktiken sodann selbst erproben, mit eigenem Wissen anreichern, reflektierend weiterentwickeln und flexibilisieren.

Für das Curriculum der Lehrerinnen- und Lehrerbildung bedeutet dies die Identifikation von berufsrelevanten Aktivitäten, die im Unterricht verschiedener Fächer häufig vorkommen, auf zentrale Anforderungen und Problemsituationen professionelle Handlungsantworten liefern, der Komplexität unterrichtlicher Anforderungen gerecht werden, die für angehende Lehrpersonen erlernbar sind und die das Potenzial haben, das Lernen von Schülerinnen und Schülern positiv zu unterstützen. Kennzeichnend für den Ansatz der Kernpraktiken ist, dass massgebliche Orientierungspunkte auf dem Weg zu einer souveränen Berufskompetenz direkt aus den praktischen Herausforderungen gewonnen werden und dass diese wegleitend sind für eine damit verbundene Beschäftigung mit wissenschaftlichem Theorie- und Forschungswissen.

Eine kluge Entscheidung des Buches besteht darin, nicht nach einer erschöpfenden Liste oder einer Systematik von Praktiken zu suchen, sondern sich an einer exemplarischen Auswahl zu orientieren. Dies geschieht in den das Herzstück des Buches bildenden Kapiteln 3 bis 8. Mit gutem Grund werden die vor dem Hintergrund des didaktischen Wandels der Schule besonders herausfordernden Praktiken des Diagnostizierens und des Feedback-Erteilens als Kern einer adaptiven Lernunterstützung ausführlich behandelt und an den Anfang gestellt. Gefolgt werden sie durch eine Gruppe von Praktiken, die sich mit den unterschiedlichen Arten und Weisen beschäftigen, in denen sich Lehrpersonen in der Adressierung von Lerngegenständen – instruktional, anleitend, impulsgebend, strukturierend, steuernd – an die ganze Klasse oder an Lerngruppen richten. Gerahmt werden die Praktiken sodann durch die Kerntätigkeiten des Planens von Unterricht, der Formulierung von Bildungszielen und zu Inszenierungsformen von Unterricht sowie zu deren Umsetzung erforderlichen didaktischen Werkzeugen.

Der Autor hat das Buch für angehende und praktizierende Lehrpersonen geschrieben. Als Arbeitsbuch mit zahlreichen Aufgaben und Anregungen zur Verarbeitung kann es – allein oder auch gemeinsam mit Kolleginnen und Kollegen – problemorientiert genutzt werden, um eingeschliffene Praktiken zu überdenken, zu verfeinern und weiterzuentwickeln. Das Buch ist nicht dazu gedacht, linear abgearbeitet zu werden. Vermittelst zahlreich vorkommender Klärungen von Konzepten und reichhaltiger Literaturhinweise soll es praktisch tätigen und neugierig gebliebenen Lehrpersonen, die im Dewey’schen Sinne als reflektierende Problemlöserinnen und -löser mit Bodenhaftung unterwegs sind, und dener die Lernfortschritte von Schülerinnen und Schülern das pädagogische Kernanliegen sind, als Reflexionshilfe und als Wissensspeicher dienen. Dozierenden der Lehrerinnen- und Lehrerbildung kann das Buch helfen, akademische und berufspraktische Ausbildungssituationen so zu gestalten, dass in der Ausbildung nicht vor allem dekontextualisiertes Wissen vermittelt wird, sondern auf den Erwerb beruflicher Kernpraktiken und den Aufbau eines damit verbundenen Habitus der Reflexion und Bereitschaft zu deren Weiterentwicklung hingearbeitet wird.

¹Kurt Reusser, Prof. em. Dr., Lehrstuhl für Pädagogische Psychologie und Didaktik (1993–2017), Institut für Erziehungswissenschaft, Universität Zürich. Arbeits- und Forschungsschwerpunkte: Pädagogische Psychologie, Kognitionspädagogik, Allgemeine Didaktik und Lehr-Lern-Forschung.

1. Ein Buch für berufstätige und angehende Lehrpersonen

Dieses Arbeitsbuch kann sowohl individuell als auch in Seminaren und in Anlässen der Berufspraktischen Studien verwendet werden. Es muss nicht Seite für Seite durchgearbeitet werden – Hauptsache, man vertieft sich wirklich in die Themen. Die Inhalte der Kapitel überschneiden sich bisweilen. Deshalb werden gewisse Themen mehrfach aus unterschiedlichen Perspektiven beleuchtet. Das ist durchaus gewollt und kann helfen, Verknüpfungen herzustellen.

2. Alle wollen erfolgreich handeln

Gerade angehende Lehrpersonen wollen erfolgreich handeln. Das Scheitern ist eine ihrer grösseren Sorgen, wenn sie an ihren Beruf denken. Die Lehrpersonenbildung ist aus Sicht aller Studierender zuerst einmal eine Berufsvorbereitung, die ihnen eine ausreichende Sicherheit geben soll, um im Beruf zu bestehen. Dieses Anliegen ist ganz und gar berechtigt und nachvollziehbar und soll seinen Platz in der Lehrpersonenbildung haben.

3. «Funktionieren» dank Routinen?

Was erwarten angehende Lehrpersonen, wenn sie «Sicherheit gewinnen» wollen? Sie möchten zumeist Handlungsmöglichkeiten zur Verfügung haben, um in konkreten Situationen sofort reagieren zu können. Deshalb sind Studierende oft darauf aus, zu erfahren, was sich bewährt hat, wie erfahrene Lehrpersonen handeln und welche funktionierenden Anleitungen zur Verfügung stehen – kurz: Sie wollen wissen, «wie man es macht», sie wollen Anleitungen möglichst bald in routiniertes Handeln überführen. Das geschmeidige Funktionieren von Unterricht wird zur Priorität, auch wenn ungewiss ist, ob es zum Erfolg führt.

4. Imitieren von erfolgreichen Berufspersonen reicht nicht

Wer scheinbar erfolgreiche Routinen kopiert, erliegt zumeist einem Denkfehler. Schritt für Schritt zu imitieren, was sich bei anderen bewährt hat, kann bestenfalls eine Notlösung sein. Ein Blick auf andere Berufe macht dies deutlich: Ärztinnen, Köche, Mechanikerinnen, Gipser, Musikerinnen, Polizisten – alle vollziehen sichtbare Handlungen, sie führen berufstypische Gesten aus. Doch durch das rezeptartige Kopieren dieser Gesten wird niemand zum «Profi». Da reicht es nicht, die Aktionen der Könnerinnen und Könner zu imitieren. Das sichtbare Tun erfolgreicher Berufspersonen gründet nämlich auf sehr viel Wissen und Erfahrung. Sie haben im Lauf der Zeit ein solides Know-how aufgebaut und verinnerlicht und greifen bei Bedarf intuitiv darauf zurück. Dieses intuitive «Wissen, wie» bezeichnen wir als professionelle «Praktiken». Auch Lehrpersonen müssen sie nach und nach erwerben: Es gibt kein Schnellverfahren, um professionell handeln zu lernen.

5. Das verstehen wir unter «Praktiken» von Lehrpersonen

«Praktiken» sind wiederkehrende Aktivitäten, die für professionelles Handeln von Lehrpersonen wichtig sind. Zentrale Praktiken sind in den meisten Fächern bedeutsam, etwa die individuelle Lernbegleitung von Schülerinnen und Schülern oder das Leiten eines Klassengesprächs. «Praktiken» sind durch die Lehrperson selber aufgebaut, und deshalb haben sie immer eine individuelle Färbung. Wenn die Lehrperson an einer Verbesserung der Praktiken interessiert ist, wird sie diese wiederholt bewusst anwenden, zunehmend variieren, zunehmend besser verstehen und flexibel einsetzen. Mit solchen Praktiken erhält eine Lehrperson eine solide Grundlage in ihrer beruflichen Arbeit.

6. Praktiken bauen Sie selber

Was unterscheidet Praktiken von rezeptartigen Handlungsempfehlungen? Rezepte übernimmt man – aber es mangelt oft an zugrunde liegendem Wissen und entsprechender Übung. Praktiken hingegen müssen Lehrpersonen von Grund auf selber entwickeln und durch Erfahrung, Kontextwissen und Nachdenken dauernd verbessern. Die Praktiken sind mit der Zeit so verinnerlicht, dass sie intuitiv zur Anwendung kommen. Deshalb ist es nicht möglich, Praktiken durch Kopieren oder Nachlesen zu lernen – Praktiken reichern sich fortlaufend an, je länger und tiefer man sich mit ihnen beschäftigt.

7. Bereits im Studium eine Basis für Praktiken legen – am besten in Kooperation

Um Praktiken aufzubauen, gibt es keinen «fast track» – das ist echte Arbeit. Genau deshalb muss damit bereits in der Lehrpersonenbildung angefangen werden und nicht erst im Berufseinstieg. Die Lehrpersonenbildung bietet dazu viele Gelegenheiten, vor allem in den Schulpraktika und deren Begleitformaten. Hier können Praktiken thematisiert, verbessert, flexibel gestaltet und richtiggehend trainiert werden. Dabei helfen die Unterstützung von Fachpersonen der Lehrpersonenbildung, der Austausch mit Mitstudierenden und das Gespräch mit Schülerinnen und Schülern. So gewöhnen sich die Studierenden daran, dauernd an der Verbesserung der Praktiken zu arbeiten.

8. Praktiken brauchen Wissen und «Theorie»

Studierende werden in der Lehrpersonenbildung mit sehr viel Wissen konfrontiert. Das allermeiste davon ist irgendwann relevant für den Lehrberuf – aber haben Lehrpersonen das relevante Wissen im richtigen Augenblick präsent? Leider allzu selten. Deshalb sollte das bedeutsame Wissen der Hochschule quasi verschmolzen werden mit dem, was Lehrpersonen konkret tun. Wirkungsvolle Praktiken gründen nicht bloss auf Erfahrung und gesundem Menschenverstand, sondern wesentlich auf dem Wissen der Hochschule. Auf das vielfältige Wissen aus den Fachwissenschaften, den Fachdidaktiken und den Erziehungswissenschaften zurückzugreifen, ist unverzichtbar. Allerdings ist zu prüfen, was davon im konkreten Fall zieldienlich ist.

9. Professionelle Praktiken erlauben berufliches Handeln «state of the art»

Das Ziel sind Praktiken für bestmögliches professionelles Handeln. Lehrpersonen sollten sich gewohnheitsmässig fragen, ob ihre Praktiken die bestmöglichen Wirkungen erzielen und ob sie auf dem neuesten Stand gesicherten Wissens sind. Die Disziplinen der Fachdidaktiken und der Erziehungswissenschaften erforschen und überprüfen dauernd, wie sich Schule und Unterricht entwickeln, welche Konzepte erfolgversprechend sind, welche (Neben-)Effekte sie haben usw. Studierende haben zu diesem Wissen einen leichten Zugang, denn Fachpersonen der Lehrpersonenbildung vermitteln und erklären die Konzepte, und beim Fachpersonal kann jederzeit nachgefragt werden.

10. Professionelle Praktiken sind flexibel

Wer wirklich über professionelle Praktiken verfügt, kann schnelle und zweckdienliche Entscheidungen treffen, je nach Situation. Das ist aber nur dann möglich, wenn man in diesem Gebiet zuhause ist. Nehmen wir z. B. «Lernschwierigkeiten der Schülerinnen und Schüler erkennen und verstehen»: Wer sich hier auskennt, wird aufmerksam sein auf die einzelnen Schülerinnen und Schüler und das Spezielle an der konkreten Situation wahrnehmen. Man merkt intuitiv, worauf zu achten ist, hat das entsprechende Fachwissen und kennt verschiedene Varianten des Reagierens, denn man hat sich über Strategien kundig gemacht. Man weiss sofort, was zu tun und zu lassen ist. So trifft man schnell die bestmöglichen Entscheidungen zum Vorteil der Schülerinnen und Schüler. Kurz: Professionelle Praktiken ermöglichen flexibles und zielführendes Handeln, auch in variierenden Situationen.

11. Professionelle Praktiken entlasten die Lehrperson

Immer wieder berichten Berufseinsteigende, dass sie der Schulalltag überfordert, weil sie an so viele Dinge denken müssen, um die sie sich im Studium kaum zu kümmern hatten. Die berufliche Realität ist unerbittlich: Ohne Unterlass ist die Lehrperson mit neuen Herausforderungen konfrontiert. Der Handlungs- und Zeitdruck in der Schule löst einen andauernden Stress aus, der vor allem Berufseinsteigende an ihre Grenzen bringen kann. Hier helfen Praktiken: Anders als blosse Routinen und starre Handlungsempfehlungen geben sie den Lehrpersonen Handlungsoptionen, um in der Situation adäquat und professionell zu handeln. Und deshalb – es sei nochmals betont – ist es so wichtig, dass professionelle Praktiken geübt werden.

12. Gute Praktiken verhelfen zu Bildungserfolg

Last but not least: Nicht alle Praktiken haben Qualität. Es gibt auch suboptimale oder sogar schädliche Praktiken. Manche Praktiken sind Handlungsmuster, die nicht bewusst gestalten wurden, sondern sich mit zunehmender Routine gebildet haben. Es kann sein, dass sie überhaupt nicht zielführend sind. Vielleicht unterstützen sie die Lehrperson in der Bewältigung des Alltags, aber sie können auch unprofessionell und kontraproduktiv sein. Die entscheidende Frage ist: Helfen die Praktiken den Lehrpersonen, ihre Aufgaben möglichst gut und professionell zu erfüllen? Und vor allem: Tragen sie dazu bei, dass die Schülerinnen und Schülern weiterkommen? Wer Praktiken mit diesen Fragen weiterentwickelt, ist auf dem richtigen Weg zu einer professionellen Lehrperson.

1. Engagement hilft

Wer als Lehrperson besser werden will, engagiert sich. Zahllose Studien und Erfahrungen haben belegt, dass Fortschritte dann am wahrscheinlichsten sind, wenn sie mit Engagement angestrebt werden.

Deshalb wird dieses Buch mehr Wirkung zeigen, wenn Sie den Willen entwickeln, etwas zu verändern und als Lehrperson besser zu werden. Dieses Buch macht dazu einen konkreten Vorschlag: Schauen Sie Ihre gegenwärtigen Praktiken an, verbessern Sie sie und setzen Sie sie gekonnt ein im Dienste Ihres beruflichen Erfolgs.

2. Dies ist kein Lehrbuch

Allen Lehrbüchern zur Lehrpersonenbildung ist gemeinsam, dass sie einen Wissensbestand verständlich strukturieren und zugänglich machen wollen. Ein Lehrbuch durchzuarbeiten, heisst, den Gedankengängen der Autorinnen und Autoren zu folgen und die Sachverhalte und Konzepte zu verstehen. Dagegen ist natürlich nichts einzuwenden.

Dieses Buch jedoch strebt keinen vollständigen Überblick über relevantes Wissen an, auch wenn es zahlreiche Verweise, Zitate und Zusammenfassungen zu nützlichem Fachwissen enthält. Das Buch ist nicht als Konkurrenz zu anderen Quellen der Lehrpersonenbildung zu verstehen, im Gegenteil. Es knüpft an die Wissensbestände an, die den Studierenden und Lehrpersonen grundsätzlich auch andernorts zur Verfügung stehen.

3. Dies ist ein Arbeitsbuch

Dies ist also kein Lehrbuch, sondern ein Arbeitsbuch. Lesen allein reicht nicht. Zahlreiche Aufträge und Anregungen werden Sie auffordern, etwas zu tun, also aktiv zu werden. So rezipieren Sie nicht nur, Sie gestalten. Die Absicht ist immer, Sie anzuregen, dass Sie sich mit allem befassen, was Ihre Praktiken als Lehrperson verbessern kann.

Überblättern Sie die gelb unterlegten «Aktivitäten und Anregungen» zur Verarbeitung nicht, sondern nehmen Sie sich dafür Zeit. Dieses Arbeitsbuch kann Sie vor allem dann weiterbringen, wenn Sie sich auf die Vorschläge einlassen und sich in gewisser Weise auch von ihnen leiten lassen. Am Ende längerer Abschnitte finden Sie solche «Aktivitäten und Anregungen».

Und blättern Sie immer wieder zurück. Manches erhellt sich erst auf den zweiten oder dritten Blick, manche Zusammenhänge erkennen Sie erst im Nachhinein.

4. Tiefer graben

Eine produktive Auseinandersetzung geht über die Texte und Anregungen dieses Buchs hinaus. Fangen Sie mit den Impulsen etwas an. Ergreifen Sie die Initiative und recherchieren Sie weiter. So sind z. B. viele Konzepte nur in kurzen Zusammenfassungen dargestellt. Suchen Sie ausführlichere Beschreibungen und auch kontroverse Diskussionen. Identifizieren Sie Bezüge in den Skripten von Veranstaltungen oder in Lehrbüchern oder suchen Sie dazu Online-Quellen. Fragen Sie Fachleute – z. B. Dozierende oder kompetente Kolleginnen und Kollegen. Mit anderen Worten: Entwickeln Sie eine hohe kognitive Aktivität.

5. Keine Praktiken ohne Praxis!

Um Praktiken zu entwickeln, brauchen Sie Praxis. Verbinden Sie deshalb die Anregungen des Buches auch mit praktischer Tätigkeit in Schule und Unterricht – für Studierende v. a. in einem Schulpraktikum, aber auch in Anstellungen an einer Schule. Das Buch wird vor allem dann Wirkung zeigen, wenn Sie die Verbindungen in beide Richtungen herstellen – vom gedanklichen Vorbereiten in das praktische Handeln und umgekehrt: von der Erfahrung zum Nachdenken.

Die Erfahrung ist eine sehr wichtige, ernstzunehmende Quelle. «Erfahrungen machen» ist mehr als blosses Handeln. Es geht auch darum, über das Handeln nachzudenken, es zu analysieren. «Analyse» bedeutet, das Erlebte zu befragen und daraus zu lernen: Wie konnte ich etwas umsetzen? Wie haben die Schülerinnen und Schüler reagiert? Hat es sie weitergebracht? Wann genau sind die Schwierigkeiten aufgetreten, und was könnte der Grund sein? Wie könnte ich eine verfahrene Situation deblockieren? Wie müsste ich es anders machen? usw.

6. Ein eigenes Handbuch schreiben

Gedanken sind flüchtig. Schreiben Sie sie auf und visualisieren Sie. Verwenden Sie dazu das Medium Ihrer Wahl; das kann ganz konventionell ein Heft oder ein leeres Notizbuch sein, oder eine Sammlung von losen Blättern, Ihr Tablet oder irgendein anderes digitales Medium. Schonen Sie auch das Buch nicht und schreiben Sie hinein. Wenn Sie zurzeit die Lehrpersonenbildung durchlaufen, verfassen Sie vielleicht ein Portfolio. Nutzen Sie dieses als Ablage für Notizen, Skizzen und Überblicke.

Das Ziel ist Ihr eigenes Handbuch. Es enthält erfolgreiche Vorgehensweisen, bemerkenswerte Sachverhalte, interessante Befunde, die wesentlichen Erkenntnisse, Erfahrungen, Checklisten, Bezüge, Hinweise, Varianten, Folgerungen, Konzepte usw. zu Ihren Praktiken als Lehrperson. Und: Schreiben und gestalten Sie so, dass Sie es gerne wieder lesen würden. Schreiben und gestalten Sie so, dass Sie denken, es wird Ihnen später nützen und Sie anregen.

7. Verbinden Sie Erlebtes, Gelesenes und Gedachtes zu einem Cluster

Das Wissen zum Lehrberuf setzt sich aus sehr vielen Elementen zusammen. Es hat zwar hilfreiche Versuche gegeben, das Berufswissen zu ordnen (angefangen bei Shulman, 1986), was aber nichts an seiner Weitläufigkeit ändert. Letztlich nützt das Wissen nur, wenn die einzelne Lehrperson es in sich aufnimmt und es vielfältig verknüpft. Oder anders ausgedrückt: Nur internalisiertes Wissen kann beruflich wirksam werden.

Die Wissensquellen sind einerseits Gelesenes und Gedachtes, anderseits auch Erlebtes, also bewusste Erfahrungen. Wie ein Schwamm all dieses Wissen aufzunehmen oder es wie ein Magnet anzuziehen, ist zwar sehr wichtig, aber es reicht nicht: Die Dinge müssen miteinander in Beziehung gesetzt werden, sie müssen verknüpft werden. Mit der Zeit entsteht zu einem Thema – z. B. «Informationen vermitteln» – ein Cluster mit zahlreichen zusammenhängenden Elementen.

8. Wiederholen und üben Sie

Eine plötzliche Einsicht oder ein einmaliges Aha-Erlebnis kann erhellend sein, aber es reicht nicht: Auch Wiederholen und Üben in der täglichen Praxis sind wichtig. Das gilt ganz besonders beim Lernen von Praktiken des Lehrberufs. Im Beruf variieren die Situationen immer ein wenig, und genau deshalb brauchen Sie viel Übung für das zweckmässige Handeln und Reagieren. So lernen Sie, auf wechselnde Situationen bestmöglich zu reagieren.

Mehr noch: Machen Sie sich das Wiederholen und Üben zur festen Gewohnheit im Schulpraktikum oder im Berufsalltag. Greifen Sie gewisse Praktiken immer wieder auf, verbessern Sie sie, wie dies Fachleute in praktisch allen Berufen machen.

9. Vernetzen Sie sich, kooperieren Sie

Wie in allen Berufen gibt es Netzwerke von Professionals oder solchen, die auf dem Weg dorthin sind. Diese zeigen sich gegenseitig, woran sie arbeiten, sie tauschen sich aus, fordern sich heraus («critical friends»), geben sich gegenseitig Feedbacks und Ratschläge, und sie sind hungrig nach Verstehen und Verbessern.

Im Studium haben Studierende zahllose Gelegenheiten, sich gegenseitig zu unterstützen und auf einen höheren Level zu bringen. Gleiches gilt für Teams im Schulhaus. Machen Sie Professionalität zu einem Thema unter Peers.

10. Bleiben Sie kritisch

Man kann die Dinge immer auch anders sehen, und dies zumeist aus guten Gründen. In diesem Buch finden Sie Standpunkte und Argumente, aber keine abschliessenden Wahrheiten. Setzen Sie sich mit den Positionen kritisch auseinander. Auf Ihrem Weg zu professionellen Praktiken werden Sie die Standpunkte teilen oder kritisieren, Sie werden die Vorschläge aufgreifen oder zurückweisen, Sie werden die Passung zu Ihren Erfahrungen prüfen, Sie werden Ihre eigenen Schlüsse ziehen.

Es gibt keine fixe Lehrmeinung zu Ihren professionellen Praktiken als Lehrperson. Es gibt aber sehr wohl ein klares Ziel:

Entwickeln Sie Ihre professionellen Praktiken so, dass sie die Schülerinnen und Schüler in einem wertschätzenden Klima grösstmöglich unterstützen können.

Die Selbstbestimmungstheorie – oder: Was Motivationstheorien mit diesem Buch zu tun haben

Je motivierter Sie sind, mit den Anregungen dieses Buchs zu arbeiten, desto mehr werden Sie profitieren. Aber wovon hängt es ab, ob wir motiviert sind? Erhellen könnte dies der folgende Exkurs über drei Komponenten, die zur Motivation beitragen.

«Why we do what we do», so lautet der Titel eines Buchs des Motivationsforschers Edward Deci, der zusammen mit Richard Ryan die Selbstbestimmungstheorie entwickelt hat, eine der bedeutendsten Motivationstheorien der letzten 50 Jahre. Warum tun wir, was wir tun? Was treibt uns an? Motivationen sind oft undurchsichtig; sie nachzuvollziehen, ist nicht immer einfach. Unter den zahlreichen Erklärungen und theoretischen Modellen zur Motivation gibt es jedoch einen Ansatz, der einleuchtend und für die meisten Menschen plausibel ist, vor allem mit Blick auf schulisches Lernen: die Selbstbestimmungstheorie. Deren zentrale Aussagen sind hier sehr kurz zusammengefasst.

Gemäss den beiden Forschern Edward Deci und Richard Ryan kommt der Antrieb für das Handeln aus drei Quellen:

–Körperliche Bedürfnisse, Triebe (z. B. Hunger, Sexualität)

–Emotionen (z. B. Angst, Sehnsucht)

–Psychologische Bedürfnisse (Erleben von Kompetenz, Autonomie, soziale Eingebundenheit)

Psychologische Bedürfnisse, die das Handeln antreiben

Deci und Ryan haben sich vor allem dem dritten Bereich der psychologischen Bedürfnisse gewidmet. Sie gehen davon aus, dass diese angeboren sind, gleich wie die körperlichen Bedürfnisse. Sie erkennen bei Menschen drei zentrale psychologische Bedürfnisse, die unser Handeln antreiben und die uns positive Energie geben, um etwas zu vollbringen:

1.das Bedürfnis, sich als kompetent zu erleben, d. h. mit seinen Fähigkeiten etwas bewirken zu können,

2.das Bedürfnis nach Autonomie, nach Selbstbestimmung,

3.das Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit, nach sozialer Zugehörigkeit.

Abbildung 2: Motiviertes, selbstbestimmtes Handeln.

Oder wie es Deci und Ryan (1993) ausdrücken: «Wir gehen also davon aus, dass der Mensch die angeborene motivationale Tendenz hat, sich mit anderen Personen in einem sozialen Milieu verbunden zu fühlen, in diesem Milieu effektiv zu wirken … und sich dabei persönlich autonom und initiativ zu erfahren» (S. 229).

Was möglicherweise etwas abstrakt erscheint, lässt sich mit einem Beispiel gut erläutern:

Beispiel: Warum ist die Arbeit in Projektgruppen in der Regel motivierend?

1.In Projekten gestalten die Mitwirkenden ihre Arbeit gemeinsam und sind damit sozial eingebunden.

2.In Projekten fällen die Mitwirkenden Entscheidungen selbständig, sind initiativ und autonom.

3.In Projekten erreichen sie ein selbstgesetztes Ziel – sie erleben ihre Kompetenz.

Deutlich sieht man das etwa in der Musik: Viele hochmotivierte Menschen musizieren gemeinsam, z. B. im Chor, in einer Rockgruppe oder im Streichquartett. Dort erleben sie genau diese drei Dimensionen der sozialen Eingebundenheit, der Autonomie und der Kompetenz.

Deci und Ryan (1993) zufolge lässt sich die Motivation durch soziale Faktoren deutlich beeinflussen.

«Wir nehmen an, dass soziale Umweltfaktoren, die den Heranwachsenden Gelegenheit geben, ihre Bedürfnisse nach Kompetenz, Autonomie und sozialer Eingebundenheit zu befriedigen, [die] Motivation erleichtern. Soziale Umweltfaktoren, die die Befriedigung dieser Bedürfnisse behindern, hemmen diese Prozesse. Eine umfangreiche wissenschaftliche Literatur befasst sich mit den Auswirkungen sozialer Umwelten auf Motivation und – in der Folge davon – auf Lernen und Entwicklung» (S. 230).

Abbildung 3: Richard Ryan und Edward Deci, die «Väter» der Selbstbestimmungstheorie.

Worum es geht

Von «Unterricht gestalten» zu «Lernprozesse gestalten»

Zentrales Ziel der Schule und des Unterrichts sind die Fortschritte der Schülerinnen und Schüler – das dürfte unbestritten sein. Auch wenn dieses Ziel selbstverständlich ist, gerät es im schulischen Alltag bisweilen aus dem Blick. Warum ist das so?

Seit jeher haben Lehrpersonen eine ihrer Hauptaufgaben in der Gestaltung des Unterrichts gesehen. Die zugrundeliegende Überlegung lautet: «Wenn der Unterricht gut ist, lernen die Schülerinnen und Schüler etwas.» Das mag meist stimmen, dagegen ist nichts einzuwenden. Der «Gute Unterricht» ist gewissermassen das Medium, mit dem eine fähige Lehrperson das Lernen der Schülerinnen und Schüler unterstützen kann.

Gleichwohl hat dieser starke Fokus auf «Guten Unterricht» auch eine problematische Seite:

Gut gestalteter Unterricht ist nicht das Ziel, sondern ein wichtiges Mittel zum Zweck. Ziel ist, wie schon gesagt, der Fortschritt der Schülerinnen und Schüler. Auch wenn eine Lehrperson konzentriert den Unterricht vorbereitet und gestaltet, geht es eigentlich nicht um den Unterricht als solchen, sondern die Lehrperson wird alles daran setzen, dass die Schülerinnen und Schüler weiterkommen, etwas dazulernen, etwas besser können oder tiefer verstehen. Unterricht ist kein Selbstzweck, sondern soll Wirkung zeigen. Um es pointiert auszudrücken: Die vordringliche Frage ist nicht so sehr «Wie gestalte ich den Unterricht?», sondern «Wie gestalte ich die Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler?».

Selbstverständlich tragen zahlreiche Faktoren zu erfolgreichen Lernprozessen der einzelnen Schülerinnen und Schüler bei; entsprechende Praktiken werden in jedem Kapitel dieses Buchs thematisiert. Dieses Kapitel handelt nun davon, wie Lehrpersonen die individuellen Fortschritte der Schülerinnen und Schüler unterstützen können.

Alle lernen anders – Lernen ist immer individuell

Schule ist so zu gestalten, dass sich alle in ihrer eigenen Weise entwickeln können. In diesem Kapitel liegt deshalb der Schwerpunkt auf der individuellen Begleitung der Schülerinnen und Schüler.

Keine zwei Menschen lernen gleich – das geht bisweilen vergessen: Vorwissen, Interessen, Konzentrationsfähigkeit, sprachliche Kenntnisse, Auffassungsvermögen, Gedächtnis und vieles mehr sind von Mensch zu Mensch unterschiedlich. Die grosse Herausforderung ist es, dass die Zeit in der Schule für alle ertragreich ist und für niemanden vertan; dass alle etwas mitnehmen können – nicht nur generell, sondern eigentlich jeden Tag, jede Stunde!

Dieses «Recht auf Lernen» muss die Schule gewährleisten. Der Blick richtet sich daher auf die individuelle Entwicklung und auch auf die Unterschiede der einzelnen Schülerinnen und Schüler. Wenn man sie als unverwechselbare Individuen wahrnimmt und erkennt, wo sie im Moment stehen, kann man sie individuell begleiten und ihnen zum nächsten Schritt verhelfen. Im englischen Sprachraum hat sich dafür die treffende Bezeichnung «scaffolding» etabliert (scaffold = das Stützgerüst).

Man könnte einwenden, es brauche nicht allzu viel individuelle Begleitung, falls die Lehrperson die Dinge wirklich gut und überzeugend rüberbringt und für alle verständlich erklärt. Dieser Einwand ist ernst zu nehmen. Tatsächlich können viele Schülerinnen und Schüler dem Unterricht durchaus folgen, wenn sie sich konzentrieren; sie können sogar Wissenslücken selbständig nacharbeiten oder sie können sich selber sinnvoll beschäftigen, wenn sie unterfordert sind. Anders ausgedrückt: Sie können das Angebot eines guten Unterrichts für sich nutzen. Es stimmt: Die Lehrperson kann darauf vertrauen, dass manche Schülerinnen und Schüler die Lernschwierigkeiten selber überwinden können oder sich bei Unterforderung selber zusätzlich herausfordern. Aber nicht alle sind dazu imstande, so gut der Unterricht auch sein mag. Für viele Lernprozesse brauchen die Schülerinnen und Schüler ein Gegenüber, das sie herausfordert, Schwierigkeiten und Potenzial erkennt und im Bedarfsfall geeignete Unterstützung, Förderung oder neue Herausforderung anbietet.

Die Lehrperson ist mitverantwortlich, dass gelernt wird

In der schulischen Tradition ist lange Zeit die Vorstellung fest verwurzelt gewesen, dass die Lehrperson einen fachlich richtigen, klaren und nachvollziehbaren Unterricht gestalten soll und dass es in der Verantwortung der Schülerinnen und Schüler liegt, aus diesem Angebot einen Nutzen zu ziehen. Diesem Ansatz liegt die Vorstellung zugrunde, dass man nicht wirklich beeinflussen könne, was gelernt wird; die Aufnahme- und Lernfähigkeiten der Lernenden seien wenig veränderbar; entscheidend seien die kognitiven Fähigkeiten, die Anstrengungsbereitschaft und der «Fleiss» der Schülerinnen und Schüler, und dies alles liege nicht in den Händen der Lehrperson.

Aber nur genutzte Angebote haben Wirkung. Deshalb hat sich in den vergangenen Jahrzehnten zunehmend die Überzeugung durchgesetzt, dass die Lehrpersonen auch eine Mitverantwortung tragen, ob und wie das Lehrangebot genutzt wird. «Lehrerinnen und Lehrer sind Fachleute für Lehren und Lernen» heisst sinnigerweise der erste von sechs Leitsätzen des LCH (Dachverband Lehrerinnen und Lehrer Schweiz) in seinem Berufsleitbild von 2008.

Heute geht man in der Schule allgemein davon aus, dass einerseits das Angebot optimal zu gestalten ist und dass anderseits die Nutzung des Angebots durch die Schülerinnen und Schüler zu fördern und zu unterstützen ist. Ein wichtiges Instrument ist dabei die individuelle Lernunterstützung der Schülerinnen und Schüler (vgl. Kasten «Angebots-Nutzungs-Modell»).

Kurz: Eine professionelle Lehrperson kann nicht nur gut vermitteln, sondern sie unterstützt die Lernenden auch aktiv darin, den Zugang zu den Lerngegenständen zu finden.

Es nützt nur, was genutzt wird: Angebots-Nutzungs-Modell

Die Lehr-Lern-Forschung der letzten Jahrzehnte hat zahlreiche Befunde geliefert, dass Lernfortschritte wesentlich von der Nutzung der Lernangebote abhängen. Die Zusammenhänge von Angebot und Nutzung werden oft in sogenannten «Angebots-Nutzungs-Modellen» dargestellt, wie untenstehende Abbildung zeigt.

Abbildung 5: Das Angebots-Nutzungs-Modell. Adaptiert aufgrund mehrerer Quellen (u. a. Fend, 1998; Reusser & Pauli, 2010).

Was braucht es für eine erfolgreiche Begleitung von individuellen Lernprozessen?

Die Praktiken der individuellen Lernbegleitung sind komplex. Lehrpersonen benötigen dafür ein vielfältiges Repertoire auf verschiedenen Ebenen. Sie erhalten hier die Gelegenheit, die einzelnen Elemente kennenzulernen, sich mit ihnen auseinanderzusetzen und sie miteinander zu verknüpfen. Besonders beim Thema «Lernbegleitung» ist es wichtig, dass Sie aktiv nach Übungsgelegenheiten Ausschau halten. Mit der Zeit werden Sie lernen, die Elemente flexibel einzusetzen und zu orchestrieren.

Die folgende Abbildung gibt einen ersten Überblick über die Bereiche, die für eine erfolgreiche Lernbegleitung wichtig sind. Die Fülle der Aspekte mag irritieren – aber alle diese Themen werden im weiteren Verlauf des Arbeitsbuchs vertieft werden.

Das fachdidaktische Wissen (in der Abbildung 4 oben links abgebildet) ist für die Lernbegleitung unverzichtbar und zentral, kann aber in diesem Buch nicht vertieft werden, abgesehen von einzelnen beispielhaften Hinweisen. Sinnvoll unterstützen kann nur, wer die Sache selber versteht und weiss, wie sie lehr- und lernbar ist. Es ist deshalb unabdingbar, dass die Studierenden und Lehrpersonen sich ein solides fachliches und fachdidaktisches Wissen aneignen, denn sonst geht in der Lernbegleitung wenig.

Die weiteren Felder der Abbildung 4 – Kommunikation und Beziehung; Fähigkeiten zur Diagnose; Analysieren, Trainieren und Praktiken der Lernbegleitung – werden hingegen in diesem Buch thematisiert, theoretisch eingebettet und vielfältig vertieft.

Die «soziale Konstruktion» von Wissen: Ein Blick auf den lernpsychologischen Ansatz von Lew Vygotsky

Die Bedeutung dieses Ansatzes für jedes schulische und ausserschulische Lernen kann gar nicht genügend hoch eingeschätzt werden. «Soziale Konstruktion von Wissen» bedeutet, dass Menschen andere Menschen brauchen, um sich etwas lernend zu erschliessen und das Wissen am Ende verinnerlichen zu können. Kaum jemand lernt sprechen oder lesen oder stricken oder ein Musikinstrument spielen ohne andere Menschen. Das hatte der russische Forscher Lew Vygotsky (1896−1934) als erster intensiv erforscht und beschrieben, was ihm, neben Jean Piaget, einen bleibenden Platz unter den Pionieren der Lernpsychologie eingetragen hat. Er stellte fest, dass in der kulturellen Entwicklung eines Kindes alles zuerst auf sozialer Ebene geschieht, bevor es im Innern des Kindes Gestalt annimmt. Alle höheren geistigen Funktionen beruhen gemäss Vygotsky auf realen Beziehungen zwischen Menschen (Vygotsky & Cole, 1934/1978, S. 57).

Abbildung 7: Taschenlampe in der Nacht als Metapher für die «Zone der nächsten Entwicklung» (Lernzone)

Vygotskys Ansatz ist bedeutsam für jedes Lernen überhaupt. Mit der sogenannten «Zone der proximalen Entwicklung» schuf Vygotsky eine einleuchtende Metapher für Lernprozesse im sozialen Kontext. Sie wird auch «Zone der nächsten Entwicklung» oder schlicht «Lernzone» genannt. Vygotsky versteht darunter die Distanz zwischen dem, was ein Kind alleine erreichen kann, und dem, was es unter Anleitung von Erwachsenen oder mit fähigeren Peers meistern kann (nach Vygotsky & Cole, 1934/1978).¹ Dies wird in der Abbildung 6 verdeutlicht: Zwischen dem Gelernten und dem Unerreichbaren erstreckt sich die Zone, in der die Menschen etwas lernen können und mehr oder weniger Unterstützung brauchen. Man könnte die Zone mit einem Taschenlampenstrahl in der Nacht vergleichen: Die «Zone der nächsten Entwicklung» reicht so weit, wie die Taschenlampe leuchtet (Abbildung 7).

Abbildung 8: Veranschaulichung der Zone der proximalen Entwicklung. Vgl. auch Tharp und Gallimore, 1991; Hattie & Clarke, 2018.

¹«…the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance, or in collaboration with more capable peers» (Vygotsky & Cole, 1934/1978, S. 86).

Die Bedeutung der «Zone der nächsten Entwicklung» für Lernen im Unterricht

Es lässt sich festhalten: Wenn es um einen bestimmten Lerngegenstand geht, haben alle Schülerinnen und Schüler ihre eigene «Zone der nächsten Entwicklung», in der Fortschritte möglich sind: Wenn die Herausforderung zu gering ist («Komfortzone») oder zu gross («Panikzone»), lernen sie nichts. In einem Klassenunterricht sieht sich die Lehrperson immer Schülerinnen und Schülern gegenüber, die an höchst unterschiedlichen Orten stehen, wenn es um eine bestimmte Sache geht: Einige können nicht folgen, weil es zu schwierig ist, einige sind unterfordert und machen keine Fortschritte, und einige haben das Glück, dass die Anforderungen des Unterrichts genau in ihrer «Zone der nächsten Entwicklung» liegen. Nur diese profitieren.

Ein wichtiger Faktor ist die Zeit: Klassenunterricht ist in der Regel klar getaktet und lässt jenen, die etwas verpasst haben, nur beschränkt Zeit. Manche Schülerinnen und Schüler wären durchaus erfolgreich, wenn sie etwas mehr Zeit hätten oder etwas Verpasstes kurz nachholen oder üben könnten. So aber riskieren sie, den Anschluss zu verpassen.

Hinzu kommt eine weitere Schwierigkeit: Es gibt in einer Unterrichtsstunde nicht nur «einen» Lerngegenstand; vielmehr überlagern sich zahlreiche unterschiedliche Themen. Je nach Fähigkeiten und Vorwissen sind nicht alle Schülerinnen und Schüler gleich angesprochen. Eine Schülerin kann bei einem Thema gut mitkommen und kurz danach scheitern, und beim nächsten Schüler ist es umgekehrt. Mit anderen Worten: Es sind immer wieder andere Schülerinnen und Schüler, für die sich der Klassenunterricht in der Zone der proximalen Entwicklung abspielt. Die Abbildung 7 veranschaulicht diesen Sachverhalt graphisch. Dabei wird klar, dass eine Lehrperson nie alle Schülerinnen und Schüler einer Lerngruppe gleichzeitig erreichen kann, so flexibel und gewandt der Unterricht auch sein mag: Schüler/-in 1 ist dauernd im Panikmodus, Schüler/-innen 8 und 9 sind schlicht unterfordert, und einzig die Schüler/-innen 2 und 6 können optimal profitieren.

Man könnte nun den Schluss ziehen, der Klassenunterricht sei überholt. Das ist aber keineswegs der Fall: Gerade weil der Unterricht einer ganzen Lerngruppe so anspruchsvoll ist, soll er hoch professionell gestaltet werden, und die Lehrpersonen werden auch dafür wirkungsvolle Praktiken aufbauen, trainieren und weiterentwickeln. Das wird Gegenstand weiterer Kapitel sein.

Aktivitäten und Anregungen
Haben Sie schon eine Vorstellung, was «Praktiken» sind?	Imitationslernen	Eine zentrale Praktik
Lesen Sie nochmals die Definition unter 5. und beschreiben Sie in wenigen Stichworten den Unterschied zwischen Praktiken und …	«Lernen am Modell» ist eine alltägliche Strategie, um Dinge zu lernen. Es fragt sich, ob es auch reicht, jene Lehrpersonen zu imitieren, die man in bester Erinnerung hat. Ihre Meinung dazu:	Eine zentrale Praktik Stellen Sie sich eine Praktik vor, die Ihnen persönlich besonders zentral erscheint – welche ist es?
… Kompetenzen		Nennen Sie einige Kennzeichen dieser Praktik.
… Wissen … Routinen … Rezepten	Stellen Sie dieselbe Frage bezüglich anderer Berufe wie z. B. Wirtin, Bauer, Ärztin, Pilot, Klavierlehrerin …

Aktivitäten und Anregungen
Einige Gedanken zum selbstbestimmten Arbeiten mit diesem Buch
Zu den 10 Hinweisen zu erfolgreichem Arbeiten mit diesem Buch Wie sehen Sie das? Welchen der obigen 10 Punkte stimmen Sie voll und ganz zu? Begründung in Stichworten.	«Eigenes Handbuch schreiben» Dieses Arbeitsbuch schlägt vor, dass Sie sich aktiv mit den professionellen Praktiken beschäftigen, unter anderem in Abschnitt 6: «Schreiben Sie Ihr eigenes Handbuch». Falls Sie in der Ausbildung zur Lehrperson sind, lässt sich dies auch mit einem Portfolio verbinden.	Selbstbestimmungstheorie Gemäss der Theorie von Deci und Ryan ist Selbstbestimmung sehr motivierend. Verbinden Sie die Theorie mit Ihren früheren Erfahrungen (schulischen und ausserschulischen): Überlegen Sie sich, wann Sie bereits in einer selbstbestimmten Situation waren, in der Sie die drei Motivationsfaktoren «Kompetenz», «Autonomie» und «soziale Eingebundenheit» erfahren haben. Notieren Sie stichwortartig mindestens fünf Beispiele.
Und welchen der obigen 10 Punkte sehen Sie eher kritisch? Auch hier eine kurze Begründung, und suchen Sie eine Gelegenheit, diese Einwände mit einer Fachperson zu diskutieren.	Notieren Sie in Stichworten, in welcher Form Ihnen die Verschriftlichung am nützlichsten erscheint.

Aktivitäten und Anregungen
20 Minuten nachdenken über Angebot und Nutzung in Schule und Unterricht
1. Lehren vs. Unterstützen? «Klassenunterricht, Stundenpläne und Stundentafeln der heutigen Schule stellen das Abhalten von Unterrichtsstunden in den Vordergrund»: Notieren Sie hier in Stichwörtern, inwieweit Sie das auch so erlebt haben, und ob die Aussage Ihrer Meinung nach in dieser Form stimmt.	2. Zwei Thesen zur Diskussion Notieren Sie in Stichwörtern Ihre Gedanken zu den zwei Thesen. These 1: «Gestalteter Unterricht ist die wichtigste Lernumgebung für Schülerinnen und Schüler. Deshalb sollte sich die Lehrperson auf dessen Planung und gute Durchführung konzentrieren.»	3. Ungenutzte Angebote – woran hat es gelegen? Ihre eigenen Schulerfahrungen erleichtern es, die Perspektive der Lernenden einzunehmen. Vergegenwärtigen Sie sich in Stichworten 2 – 4 unterrichtliche Situationen aus verschiedenen Phasen Ihrer Schulzeit, in denen Sie den Anschluss verpassten.
Offen gesagt: Was beschäftigt Sie mehr, wenn Sie das nächste Mal unterrichten: Das Gestalten der Stunde oder die Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler? Begründen Sie Ihre Antwort.	These 2: «Die ausgeklügelte Gestaltung von Unterricht wird überschätzt. Entscheidend ist letztlich nur, dass möglichst alle Schülerinnen und Schüler möglichst gern und viel lernen.»	Was hätte es rückblickend gebraucht, um den Wiedereinstieg zu finden?
		Setzen Sie Ihre Erinnerungen mit dem Angebots-Nutzungs-Modell in Beziehung.